NUEVOS APUNTES SOBRE LA PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

Autor(es): Jorge Huergo (jahuergo@perio.unlp.edu.ar)
Título en inglés: New notes on Communication pedagogy.
Tipo de artículo: Artículo de reflexión
Eje temático: Educación y Tecnología de la comunicación

Resumen

La dificultad de presentar algunas reflexiones acerca del tema de la Pedagogía de la Comunicación (para, desde allí, plantear las implicancias del desarrollo de las “nuevas tecnologías” en la educación) reside, en primer lugar, en una suerte de polisemia, en una multiplicidad de sentidos atribuidos a la Pedagogía de la Comunicación. Una multiplicidad de sentidos que se observa no sólo en los pensamientos y las formulaciones teóricas o en los significados otorgados al concepto, sino también en las proyecciones y las concreciones prácticas que se inscriben en esta denominación.

De una u otra manera, los sentidos suelen fluctuar entre dos posiciones. Por un lado, una posición idealista, que también permea en ciertos rasgos del positivismo, que sigue la lógica de la aplicación de ideas en la práctica, muchas veces provenientes del contexto de producción propio de los países centrales o de la academia de esas sociedades. Por otro, una posición pragmática, que se resuelve en la inmanencia de la práctica, frecuentemente con prácticas configuradas por mecanismos de ensayo y error o con prácticas copiadas de otros a quienes un modo de hacer les ha dado buen resultado, pero sin espacios ni escenarios de reflexión ni de teorización.

Antes que clausurar o cerrar el sentido de la Pedagogía de la Comunicación, mi intención en este artículo es proponer algunas zonas de abordaje, de crítica y de posibilidad respecto de este tema.

1. Tradiciones residuales

El concepto de “tradiciones residuales” puede ayudarnos a comprender ese movimiento que Raymond Williams señaló respecto de las formaciones sociales, donde un pasado configurativo actúa en un presente pre-configurado o, dicho de otro modo, puede contribuir a entender los modos en que prácticas, ideas, pensamientos del pasado siguen repercutiendo efectivamente, aunque fueran re-significados, en el movimiento social y cultural del presente. Es así que esas “tradiciones residuales” han dejado sus marcas en los imaginarios y en las prácticas actuales, de tal modo que, aunque se las criticara, se las experimenta con un cierto grado de naturalización, en este caso, respecto de la Pedagogía de la Comunicación.

A mi juicio, esas “tradiciones residuales” pueden sintetizarse en dos tipos de tendencias hegemónicas surgidas en otros momentos históricos pero que continúan teniendo repercusiones significativas en el presente. Las denomino “hegemónicas” porque logran cierto grado de consenso y, a la vez, alcanzan a erigirse como representativas de la totalidad del campo de la Pedagogía de la Comunicación. Ellas son:

• La “educación para la comunicación”, donde la educación es concebida como ese proceso necesario para alcanzar una comunicación armoniosa, en la medida en que (como lo señalara Paulo Freire) la educación disciplina la entrada del mundo en la conciencia.
• La “comunicación para la educación”, donde los procesos, prácticas, tecnologías y medios de comunicación son la causa necesaria para lograr efectos educativos; sin ella, la educación pierde valor y calidad como estrategia formativa.
• Ambas tendencias, que presento en forma acaso simplista por un esfuerzo de síntesis, son las que han impregnado el campo de la Pedagogía de la Comunicación, desde el momento de la escolarización (en tiempos de nuestra organización como Estados modernos), pasando por la etapa fundacional del campo de Comunicación/Educación durante el desarrollismo en América Latina, hasta la etapa de las “reformas” del Estado y de la educación durante el neoliberalismo o neoconservadurismo.
  

2. La “educación para la comunicación”: La escolarización posee un significativo alcance a la hora de pensar la Pedagogía de la Comunicación. Ellos son:

• En primer lugar, el pensamiento contractualista que, privilegiando el pacto o contrato social por sobre el conflicto, ha otorgado mayor importancia a un tipo de comunicación ordenada y armoniosa, a la que frecuentemente alude en el sentido común el término “diálogo” (desoyendo la concepción freireana de este término). Se trata de un tipo de comunicación centrada en la argumentación racional, en la vieja lexis griega, caracterizada por el interjuego de palabras con el fin de arribar a un acuerdo que permitiera actuar en una comunidad. Una lexis que, según Hannah Arendt (1993), fundaba la razón de ser de la polis, ese modo de vida de los griegos que dio origen a la idea occidental de la política.
• En segundo lugar, el pensamiento iluminista, que separa la claridad o las luces de la razón de la oscuridad y confusión de las culturas populares, justificando la necesidad de racionalizar u organizar racionalmente la vida social cotidiana (cf. Habermas, 1988) a los fines de arribar a una vida feliz. Una finalidad que no se ha completado o que, en definitiva, se ha encontrado con una consecuencia indeseada. A. Tocqueville observaba con preocupación en 1835 que “con la creciente industrialización, de estar situadas ‘fuera’, las masas se encuentran ahora ‘dentro’ de la sociedad, disolviendo el tejido de las relaciones de poder y erosionando la cultura”. El iluminismo, tempranamente, muestra su preocupación por las consecuencias psicológicas de la modernización, que ha tenido como primer efecto la masificación de la sociedad. Como si la “comunicación masiva” fuera una peligrosa experiencia para la cultura “culta” o iluminada. Esto va produciendo un pánico hacia el crecimiento de la irracionalidad del “alma colectiva”; como por ejemplo en Sarmiento, que expresa su temor en Educación Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas “hordas indisciplinadas”, herencia de nuestro mestizaje. Lo que se manifiesta luego, ya en el siglo XX, en una serie de reflexiones críticas sobre la psicología de las masas y en la distinción de Ortega y Gasset entre “hombre-masa” y “hombre-pueblo”.
• En tercer lugar, el pensamiento propio del desarrollo del capitalismo y la industrialización. Por un lado, es imposible comprender el proceso de escolarización, como lo ha señalado José Joaquín Brunner, sin ponerlo en relación con el desarrollo de este tipo de sociedad (Brunner, 1992). Por otro, la escuela moderna tiene sentido en la medida en que se constituye como agencia habilitadora para el funcionamiento de los individuos en ese tipo de sociedad; o, dicho en términos de Juan Amós Comenio (padre de la didáctica moderna) en la medida en que funcione como un verdadero “laboratorio de humanidad”, capaz de lograr que los niños nieguen y abandonen la cultura “popular”, atrasada, confusa, y adhieran e incorporen la cultura moderna, industrial, capitalista. Este fue, entre otros, el objeto de la crítica del gran pedagogo argentino Saúl Taborda, quien al analizar el “ideal pedagógico” de nuestro sistema educativo oficial, señala que precisamente la copia de los ideales europeos hizo que, de paso, se copiaran instituciones que cargaban sentidos y contradicciones que les dieron origen, que eran propias de otros contextos.
  
  Es a partir de la conjugación de estos tres tipos de pensamiento, entre otros, que se fue haciendo hegemónica en la Pedagogía de la Comunicación (pero en la educación, la cultura y la comunicación en general) la idea según la cual la cultura popular, masiva, mediática, y los medios, amenazan la libertad, la conciencia (esclarecida) y “la” cultura (culta).
  
  A partir de aquí se originan tres tipos de “creencias” en la Pedagogía de la Comunicación. Me refiero a una “creencia” en el sentido de Pierre Bourdieu, como esa especie de adhesión pre-reflexiva o de fe práctica, que alcanza al cuerpo en sus prácticas, ya que “el cuerpo cree en lo que juega” (Bourdieu, 1991), y que se experimenta como algo naturalizado las prácticas y no al nivel de la argumentación. Esas creencias son:

Que la educación debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, según lo expresa Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970). Y esto porque la educación debe ser guardiana de “la” cultura y de “lo culto” (frente al avance de las culturas populares, masivas o mediáticas), a la vez que debe operar en el sentido de un disciplinamiento social del desorden y la confusión u oscuridad de la vida cotidiana. En una palabra, la educación debe privilegiar, en este sentido, una racionalidad instrumental (que procura orden, control y dominio sobre lo diferente, para subsumirlo en una totalidad identitaria) por sobre una racionalidad comunicativa (que asume las diferencias y los conflictos en la comunicación, por sobre los aspectos totalitarios de “una” identidad).

A partir de aquí se originan tres tipos de “creencias” en la Pedagogía de la Comunicación. Me refiero a una “creencia” en el sentido de Pierre Bourdieu, como esa especie de adhesión re-reflexiva o de fe práctica, que alcanza al cuerpo en sus prácticas, ya que “el cuerpo cree en lo que juega” (Bourdieu, 1991), y que se experimenta como algo naturalizado las prácticas y no al nivel de la argumentación. Esas creencias son:

• Que la educación debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, según lo expresa Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970). Y esto porque la educación debe ser guardiana de “la” cultura y de “lo culto” (frente al avance de las culturas populares, masivas o mediáticas), a la vez que debe operar en el sentido de un disciplinamiento social del desorden y la confusión u oscuridad de la vida cotidiana. En una palabra, la educación debe privilegiar, en este sentido, una racionalidad instrumental (que procura orden, control y dominio sobre lo diferente, para subsumirlo en una totalidad identitaria) por sobre una racionalidad comunicativa (que asume las diferencias y los conflictos en la comunicación, por sobre los aspectos totalitarios de “una” identidad).
• Que la educación es “preparación para”, o una proceso de pasaje de lo que Rodolfo Kusch llamaba el “mero estar” hacia el “ser alguien” (Kusch, 1986). Ese “ser alguien” está constituido por diferentes figuras que se corresponden con diferentes épocas históricas; es educación para ser adulto, ciudadano, trabajador, consumidor, usuario de servicios, etc. Ese “ser alguien” obtura la doble consideración crítica de Saúl Taborda, según la cual la educación debe considerar al niño como niño y al joven como joven y no como adulto en potencia, por un lado, y que la educación antes de ser una preparación “para” la vida, que hace que la escuela se divorcie de la vida, debe ser la vida misma (asumiendo una posición similar a otros pedagogos, como Dewey o Freinet).
• Que la educación debe circular alrededor de la lectura y la escritura del texto o del libro, porque es a través de ella que es posible lograr un conocimiento claro y distinto (según la máxima cartesiana). Un tipo de lectura y escritura que se produce en forma escalonada, sucesiva, lineal, secuencial, siguiendo incluso las secuencias de edades y etapas. Esto produjo una devaluación de las culturas orales primarias, con sus dinámicas de interlocución, expresiones corporales, etc. y, más adelante, de las culturas orales secundarias (cf. ONG, 1993), gramaticalizadas por los medios y las nuevas tecnologías.
  
  
  La “comunicación para la educación”: Énfasis en los medios y las tecnologías
  
  Generalmente ligadas con la etapa fundacional del campo de Comunicación/Educación (Huergo, 2005), es decir, con el período de la hegemonía desarrollista, que se prolonga en los períodos posteriores, nos encontramos con distintas propuestas de Pedagogía de la Comunicación. Cada una de ellas le otorga diferentes sentidos a la “comunicación” y a su vinculación con la “pedagogía”.
  
  Algunas propuestas se centran en considerar a la comunicación como una disciplina, cuestión que se ha encuadrado en la llamada vertiente funcional culturalista. Aquí se considera que la comunicación, como hecho cultural, merece un estudio sistemático en la escuela y debe aparecer en los programas educativos. Desde las primeras experiencias en Gran Bretaña (con la fundación en 1933 del British Film Institute) se han ido produciendo materiales e instancias de capacitación docente que apuntan al estudio de la comunicación. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la espalda a la relación entre los medios, la sociedad y el poder.
  
  Podría decirse que en estas propuestas la comunicación es un "contenido" más de la educación escolar.
  
  Otras propuestas consideran las herramientas más eficaces para la transmisión de saberes y contenidos. En este caso, entonces, la comunicación es equivalente a los aparatos técnicos (el televisor, el radio receptor, la computadora), lo que lleva a la fantasía de que poblar de aparatos el espacio educativo favorecerá la eficacia en la transmisión de los saberes y contenidos formativos. Pero este imaginario extendido se complementa con otro significado de “comunicación”: en estas propuestas la comunicación es “información”, con lo que nos acercamos a una tradición residual: la de B. Skinner, donde lo educativo se condensa en la relación entre información y máquina de enseñar. Estas ideas que tuvieron gran asidero en el período desarrollista, han sido renovadas en la etapa del neoliberalismo, cuando se profundizó el imaginario según el cual la difusión de innovaciones tecnológicas produciría la ansiada calidad de la educación en nuestras sociedades.
  
  Otras hacen hincapié en los usos y gratificaciones (individuales o sociales, según las vertientes) producidos por los medios de comunicación. En estas propuestas la comunicación está centrada en la recepción, remarcándose el carácter activo, e incluso “crítico”, de la misma. Son los proyectos de “educación para la recepción” o de “lectura crítica de medios”, con tanta y tan variada historia en el campo de la Pedagogía de la Comunicación, que en este caso adquiere la denominación de “pedagogía de la recepción”. Sin embargo, muchos de los proyectos de “educación para la recepción” no sólo reavivan una perspectiva funcionalista o celebran un sujeto autonomizado en la recepción, sino que en ciertos casos representan un aggiornamiento de las características de la tradición escolarizante (véase, para una crítica, Orozco Gómez, 1998). En especial cuando las estrategias educativas de recepción (en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio perdido por la hegemonía escolar por la vía de la crítica al desorden cultural, entendiéndolo como deformación, o por la vía del disciplinamiento de la entrada de una cultura descentrada a una conciencia que se forme en el orden de «lo culto». En muchas experiencias, conciencia crítica no es más que rechazo al nuevo sensorium, a la polisemia y las discontinuidades propias de la imagen, a la multivocidad de la cultura audiovisual, al drama del reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la interpelación televisiva, entre otras cosas.
  
  Los niños y jóvenes que llegan a los espacios e instituciones educativas se mueven en diferentes planos, desde diversas formas sensibles, gustos, modas, deseos, códigos y manifestaciones estéticas. Ponen en crisis los sentidos racionales y ordenados de las prácticas pedagógicas.
  
  Reconfiguran esos sentidos y prácticas pedagógicas diseñadas preferentemente desde los parámetros de la razón y el orden del saber científico y tecnológico. Necesitamos conocer cómo los jóvenes se definen a sí mismos, en cada momento y por medio de cada una de sus múltiples presencias; teniendo en cuenta que en la institución escolar se difunden y fortalecen múltiples culturas juveniles, aunque a veces sean opuestas, o vayan en paralelo a la cultura escolar que promovemos los docentes.
  
  El tiempo y el desarreglo de la “educación para ser alguien”. El antropólogo español Carles Feixa (2003) propone comprender la organización del ciclo vital y las relaciones entre las generaciones a través de metáforas, las cuales nos invitan a “mirar la realidad a partir de comparaciones e imágenes en movimiento”: la evolución histórica del reloj como plataforma metafórica que permita interpretar los mecanismos utilizados en distintos lugares y momentos para medir el acceso a la vida adulta (cf. Morawicki, 2007). En primer lugar, entonces, el reloj de arena se basa en una concepción natural o cíclica del tiempo, dominante en las sociedades preindustriales. El reloj analógico, por su parte, se basa en una concepción lineal o progresiva y progresista del tiempo. Por último, el reloj digital supone una concepción virtual o relativa del tiempo, emergente con la sociedad posindustrial.
  
  El reloj digital traduce en la vida cotidiana las revolucionarias concepciones sobre el tiempo implícitas en la teoría de la relatividad de Einstein. Con la emergencia de la posmodernidad, la medida del tiempo se hace mucho más precisa y ubicua (hay una omnipresencia de los relojes) pero, al mismo tiempo, más relativa, descentrada y ambivalente. Una de las características del tiempo digital es que permite reprogramar constantemente el inicio, final, duración y ritmo de una determinada actividad: se crea un auténtico tiempo “virtual” cuya “realidad” depende del ámbito en el que se produce. Los video juegos, por ejemplo, generan una espacialidad y temporalidad propias, que condicionan la percepción social de los actores. Según la terminología de Mead, en las culturas pre figurativas son los padres los que empiezan a aprender de los hijos, que reconocen un nuevo referente de autoridad, y dislocan las fases y condiciones biográficas que definen el ciclo vital, suprimiendo la mayor parte de ritos de paso que dividen las generaciones. Esta modalidad de transmisión generacional se expresa sobre todo en aquellas instituciones, como la de los medios de comunicación de masas, las nuevas tecnologías de la información, los nuevos movimientos sociales y las formas de diversión digitales, en las que las estructuras de autoridad se colapsan, y en las que las edades se convierten en referentes simbólicos cambiantes y sujetos a constantes retroalimentaciones.
  
  A su vez, el tiempo de desnacionaliza y pasa a ser cada vez más global. Las redes electrónicas digitales de alcance universal contribuyen a la sensación de que todos vivimos el mismo tiempo y de que todo sucede en tiempo real (como en el chat o las teleconferencias). Toda la tecnología (preferentemente lúdica como videojuegos, realidad virtual, etc.) crea tiempos simultáneos pero no continuos, es decir, crea una simultaneidad completamente artificial. No existe ni el pasado ni el futuro, sino únicamente el presente. Se trata, en definitiva, de una visión “virtual” de la edad que fomenta el “nomadismo social” (Maffesoli, 1999), un proceso no unívoco de entrada y salida de la juventud, el constante tránsito e intercambio de los roles y estatus generacionales.
  
  Entonces, si la escolarización planteaba el rechazo y abandono del mero estar y se organizaba en torno a la expectativa de “ser alguien”: ser adulto, ciudadano, trabajador, consumidor, usuario… ¿qué ocurre hoy, cuando el “ser alguien” remitiría al tiempo del reloj analógico, o centrado en el progreso logrado en el futuro? En definitiva, la educación como “preparación para”, lo que implicaba un “ser” a lograr como completitud en el futuro y una vida a realizar una vez fuera del espacio escolar, se descompone. El “ser” ha estallado: asistimos a múltiples expresiones y gramáticas que hacen imposible la idea única de progreso e historia, y que necesariamente reclama una nueva ubicación y reconciliación de la escuela con la vida.